Informatikunterricht inklusiv! Teil 1

Warum sollen Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf am Informatikunterricht teilhaben?

Hier geht es zum Teil 2: Wie kann die Umsetzung von inklusivem Informatikunterricht gelingen?

Heutzutage ist Teilhabe auch digital

In der heutigen Informationsgesellschaft sind Informationen jederzeit, einfach und unbegrenzt zugänglich. Die Digitalisierung verändert das Interaktionsverhalten in der Gesellschaft zu mehr technologiegestützter Interaktion mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT bzw. ICT nach dem englischen «information and communication technology»). ICT wirken – wenn richtig eingesetzt – fördernd auf die Teilhabe aller, mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf! Informatiksysteme können die Lebensbedingungen von Menschen mit Beeinträchtigungen verbessern, bergen aber auch neue Exklusionsquellen. ICT sind heute Teil unserer Schulen, da sie sowohl Schülerinnen und Schülern als auch Lehrpersonen mehr Möglichkeiten bieten, Lehren und Lernen an die individuellen Bedürfnisse anzupassen (Ratheeswari, 2018). Die Anwendung und der Diskurs über ICT im Bereich der Sonderpädagogik sind jedoch noch wenig verbreitet.

Medien und Informatik im LP21

Im Schweizer Lehrplan 21 ist «Medien und Informatik» als Modullehrplan aufgenommen und wird fächerübergreifend gedacht. Der Modullehrplan «Medien und Informatik» unterscheidet die Kompetenzbereiche A) Medien, B) Informatik und C) Anwendungskompetenzen von ICT. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf den Teilbereich B) Informatik. Anzumerken ist, dass die drei Bereiche nicht trennscharf sind und das Fachverständnis von «Medien und Informatik» noch nicht endgültig gefestigt ist und sich aktuell noch wandelt.

Schulkinder nutzen ein Tablet

Mehr als nur Anwendungswissen

Die Struktur des LP 21 widerspiegelt, dass digitale Bildung mehr als nur Anwendungswissen beinhaltet. Auch in der Dagstuhl-Erklärung postulieren Informatikdidaktiker:innen, sowie Medienpädagog:innen gemeinsam, dass Anwendungswissen allein nicht genügt, um in einer digitalisierten Welt mündig handeln zu können (Brinda et al. 2016). Erst mit der Integration dreier Perspektiven, welche im Dagstuhl-Dreieck visualisiert werden, kann ein vollständiges Verständnis und ein mündiges digitales Handeln entstehen. In der digitalen Bildung sollten demnach folgende drei Perspektiven eingenommen werden. A) die gesellschaftlich kulturelle Perspektive, B) die technologische Perspektive und C) die anwendungsbezogene Perspektive. Die Punkte A) – C) aus dem Lehrplan 21 entsprechen den Eckpunkten aus dem Dagstuhl-Dreieck.

Das Dagstuhl-Dreieck

Im Dagstuhl-Dreieck wird verdeutlicht, dass ein und derselbe Inhalt aus verschiedenen Perspektiven betrachtet werden kann. Eine davon ist die technologische Perspektive, wozu die Kompetenzen im Teilbereich «Informatik» gewonnen werden. Informatik lässt sich nicht von den anderen Kompetenzbereichen trennen, sondern stellt eine von drei Perspektiven auf ein Phänomen dar. Im LP21 wird dazu folgendes Beispiel angeführt (siehe auch unter im LP21 Version Kt. ZH unter folgendem Link: https://zh.lehrplan.ch/index.php?code=e|10|4 – Zugriff 1.8. 2022). Eine effiziente Internetrecherche setzt sowohl Kenntnisse über die Funktionsweise von Suchmaschinen (Kompetenzbereich Informatik) als auch Hintergründe zu Geschäftsmodellen und Zensurmassnahmen von Suchmaschinen (Kompetenzbereich Medien) voraus und ebenfalls konkretes Wissen zur Bedienung von Suchmaschinen (Kompetenzbereich Anwendung). Gewisse Kompetenzen lassen sich nicht eindeutig einem der drei Bereiche zuordnen. Weitere Beispiele dazu, wie die drei Teilbereiche zum umfassenden Verständnis eines Phänomens ergänzend zusammenspielen, finden sich auf der Webseite der PHSZ (https://mia.phsz.ch/Dagstuhl – Zugriff 1.8.2022).

Umfassende Förderung

Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sollen in allen drei Kompetenzbereichen gefördert werden, sodass auch sie ein Phänomen aus verschiedenen Perspektiven betrachten können.

  • Im Kompetenzbereich Medienbildung, welcher verstehen und verantwortungsvoll nutzen von Medien beinhaltet.
  • In Informatik, wo es um das Verständnis von Grundkonzepten der Informatik geht und um die Anwendung der Konzepte zum Lösen von Problemen geht.
  • Im Aufbau von fundierten Anwendungskompetenzen
    Der Bereich Informatik ist demnach nicht losgelöst von den anderen Perspektiven zu betrachten, sondern bedeutet eine Ergänzung und kann auch zu einer verbesserten Anwendung und verantwortungsvolleren Nutzung verhelfen.

Informatik für alle

Die Frage im Titel kann mit ja beantwortet werden: «Informatik» soll verknüpft mit Medienbildung und Anwendungskompetenzen inklusiv mit allen Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden und ist etwas für Schülerinnen und Schüler mit erhöhtem sonderpädagogischem Förderbedarf!

Definition «sonderpädagogischer Förderbedarf» beziehungsweise englisch «Special Educational Needs»

Im internationalen Kontext wird häufig die Definition des britischen Bildungs- und Gesundheitsministeriums (2015) verwendet, um „Special Educational Needs” zu definieren. Hier wird festgehalten, dass Kinder oder Jugendliche einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, wenn Lernschwierigkeiten oder Behinderungen, besondere Anforderungen an die Bereitstellung eines Bildungsangebots stellen. Kinder oder Jugendliche im schulpflichtigen Alter haben eine Lernschwierigkeit, wenn diese deutlich größer ist als bei der Mehrheit der Gleichaltrigen. Von einer Behinderung wir gesprochen, wenn die Beeinträchtigung die Betroffenen an der Teilhabe am Bildungsangebot hindert oder behindert. Folgende Bedarfsbereiche können hierfür genannt werden: Lernschwierigkeiten, Sprach- und Sprachbehinderung, geistige Behinderung, sozial-emotionale Beeinträchtigungen, sensorische und/oder körperliche Bedürfnisse wie Sehbehinderung, Hörbehinderung, körperliche Behinderung.

Definition Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT bzw. ICT nach dem englischen «information and communication technology»)

ICT wird in Anlehnung an Nussbaumer & Hövel (2021) nach Ratheeswari (2018) definiert. ICT bezieht sich auf Computer (einschließlich Tablets, Smartphones usw.) mit Internetverbindungen, die verwendet werden, um Informationen zu Bildungszwecken zu verarbeiten und zu kommunizieren. Für den Bereich der Sonderpädagogik benennen Lewis und Neill (2001) die folgenden Hauptfunktionen von ICT: Kommunikation zur sozialen Interaktion, motorische Unterstützung und Zugang zum normalen Lehrplan, fachbezogenes Lernen, Belohnung/Motivation, Beurteilung, Assessment, Dokumentation und Unterstützung der Lehrperson. Eine spezifische Form der pädagogischen Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien ist E-Learning, eine Lernform, die ein Informationsnetzwerk – ganz oder teilweise – für die Durchführung, Interaktion und/oder Moderation von Unterricht nutzt.

(Ratheeswari, 2018)

Literatur

Brinda, T., Diethelm I., Gemulla R., Romeike R., Schöning J., Schulte C. et al. 2016. Dagstuhl-Erklärung: Bildung in der digitalen vernetzten Welt. Herausgegeben von der Gesellschaft für Informatik e.V. https://dagstuhl.gi.de/fileadmin/GI/Hauptseite/Aktuelles/Projekte/Dagstuhl/Dagstuhl-Erklaerung_2016-03-23.pdf (Zugriff: 1.8.2022)

Capovilla, D. (2019). Informatische Bildung und inklusive Pädagogik. In: Pasternak A. Informatik für alle. 
S. 35-46.

Hubwieser, P. (2007). Didaktik der Informatik: Grundlagen, Konzepte, Beispiele. Springer-Verlag.

Lewis, A., & Neill, S. (2001). Portable computers for teachers and support services working with pupils with special educational needs: an evaluation of the 1999 United Kingdom Department for Education and Employment scheme. British Journal of Educational Technology, 32(3), 301-315.

Nussbaumer, D., & Hövel, D. C. (2021). Nutzung von Informations- und Kommunikationstechnologien (ICT) in der schulischen Heilpädagogik (IN_USE): Ein systematischer Überblick. Zeitschrift für Heilpädagogik, 72, 628–639.
Ratheeswari (2018). Information Communication Technology in Education. Journal of Applied and Advanced Research 3(S1):45.

Brennan, K., & Resnick, M. (2012). New frameworks for studying and assessing the development of computational thinking. In Proceedings of the 2012 annual meeting of the American educational research association, Vancouver, Canada (Vol. 1, p. 25).

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